Sprachvariation – ein Thema für die Schule? Ergebnisse einer Umfrage unter hessischen Deutschlehrkräften

Auf dem Bild ist eine grüne Schultafel zu sehen, auf der mit weißer Kreide "Dialekt und Mehrsprachigkeit in der Schule" geschrieben steht.

Dialekte, Jugend­spra­che, Sprach­wan­del, Angli­zis­men, Mehrspra­chig­keit – sprach­li­che Variation und Sprach­kon­takt sind allge­gen­wär­tig. Auch die Lebens­welt von Schüle­rin­nen und Schülern ist geprägt von sprach­li­cher Vielfalt. Wie kann diese Vielfalt bestmög­lich in der Schule einge­bun­den werden? Für den Deutsch­un­ter­richt ergibt sich die Aufgabe, Wissen über sprach­li­che Variation zu vermit­teln und zur Sprach­re­fle­xi­on anzulei­ten. Doch welche Rolle spielen Dialekt und Mehrspra­chig­keit an unseren Schulen? Eine Umfrage unter Deutsch­lehr­kräf­ten zeigt, dass bei der Vermitt­lung dieser Themen noch viel Luft nach oben ist.

Innere und äußere Mehrsprachigkeit

Für die schuli­sche Vermitt­lung von intra- und inter­lin­gua­ler Variation wurde u.a. von Helmut Henne (1986, S. 220) das Konzept der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit vorge­schla­gen. Die innere Mehrspra­chig­keit bezieht sich auf die intra­lin­gua­le Varia­bi­li­tät von Sprache und meint die Fähigkeit einer Person, mehrere Varie­tä­ten (z.B. Dialekte) oder Register derselben Sprache zu verstehen, zu sprechen und zu gebrau­chen. Im Gegensatz dazu bezieht sich die äußere (oder auch sprachen­über­grei­fen­de) Mehrspra­chig­keit auf die inter­lin­gua­le Varia­bi­li­tät von Sprache und beschreibt die Fähigkeit einer Person, mehrere Sprachen zu verstehen, zu sprechen und mit ihnen zu inter­agie­ren (vgl. Ossner 2008, S. 55ff.). Aufgabe des Deutsch­un­ter­richts ist es deshalb, Schüler*innen dazu zu befähigen, verschie­de­ne Varie­tä­ten und Register kompetent umsetzen sowie die Wahl der Sprache reflek­tiert und kritisch vornehmen zu können.

Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Wer sich für schuli­sche Themen inter­es­siert, muss die curri­cu­la­ren und bildungs­po­li­ti­schen Vorgaben und Rahmen­be­din­gun­gen beachten. Die Kerncur­ri­cu­la für das Land Hessen basieren auf den Kompe­tenz­zie­len aus den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) in der Bundes­re­pu­blik Deutsch­land. Im hessischen Kerncurriculum umfasst der Kompe­tenz­be­reich „Sprache und Sprach­ge­brauch unter­su­chen und reflek­tie­ren“ (HKM 2021, S. 21) die schrift­li­che und mündliche Kommu­ni­ka­ti­on ebenso wie die Ausein­an­der­set­zung mit Sprach­va­rie­tä­ten, Sprach­wan­del und der Funktion von Sprache. Am Ende der Sekun­dar­stu­fe I sollen die Schüler*innen in der Lage sein, sowohl das Sprach­sys­tem adäquat zu analy­sie­ren als auch Sprach­nor­men kritisch zu betrach­ten (vgl. HKM 2021, S. 25f.). In der Sekundarstufe II sollen unter anderem die indivi­du­el­le Mehrspra­chig­keit und kommu­ni­ka­ti­ve und soziale Inter­ak­tio­nen zentrale Kompo­nen­ten des Unter­richts sein. Anschlie­ßend wird zudem die innere und in Ansätzen auch die äußere Mehrspra­chig­keit thema­ti­siert: Es gilt, die „Sprach­er­fah­rung in unter­schied­li­chen kommu­ni­ka­ti­ven Kontexten (sprach­li­che Varie­tä­ten zum Beispiel Sozio­lek­te, Dialekte, Jugend­spra­che)“ zu analy­sie­ren (HKM 2022, S. 31).

Es wird somit deutlich, dass die curri­cu­la­ren Vorgaben die schuli­sche Thema­ti­sie­rung von sprach­li­cher Variation vorsehen. Dabei erweist sich das Konzept der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit als hilfreich für die didak­ti­sche Aufbe­rei­tung. Das Ziel ist, die Schüler*innen zu kompe­ten­ten Sprecher*innen zu bilden.

Umfrage: Dialekt und Mehrsprachigkeit in hessischen Schulen

Wie steht es um die Umsetzung dieses Ziels in den hessi­schen Schulen? Diese Frage stand im Mittel­punkt einer Umfrage, die im September 2023 mithilfe eines Online-Fragebogens an hessi­schen Schulen durch­ge­führt wurde. Teilge­nom­men haben insgesamt 81 Deutsch-Lehrkräfte aus ganz Hessen. In der vom Hessischen Kultusministerium befür­wor­te­ten Befragung wurden zunächst die Kennt­nis­se der Lehrkräf­te zum Thema innere und äußere Mehrspra­chig­keit erfasst. Anschlie­ßend wurde die persön­li­che Einschät­zung zur Wichtig­keit der Thematik als Unter­richts­ge­gen­stand sowie deren Umfang im eigenen Unter­richt erhoben. Außerdem stimmten die Lehrkräf­te darüber ab, welche Themen besonders relevant für den Deutsch­un­ter­richt sind.

Deutschlehrkräfte in Hessen: einsprachig und dialektfern

Rund 88% der befragten Lehrkräf­te geben Deutsch als einzige Erstspra­che an. Daneben finden sich noch Franzö­sisch, Polnisch und Türkisch als weitere Erstspra­chen (7% der Befragten). 5% weisen auf die eigene innere Mehrspra­chig­keit und das Beherr­schen von Standard und einem Dialekt des Deutschen hin. Somit zeigt sich, dass die befragten Deutsch­lehr­kräf­te stark monolin­gu­al sind. Im Hinblick auf die mehrspra­chi­gen und stark hetero­ge­nen Lebens­rea­li­tä­ten der Schüler*innen – im Durch­schnitt hatten 2022 ca. 40 % der Schüler*innen unter 20 Jahren einen Migra­ti­ons­hin­ter­grund (vgl. Statistisches Bundesamt 2023) – ergibt dies eine eklatante Differenz.

Insgesamt 58 % der Befragten geben an, nie oder selten einen deutschen Dialekt zu sprechen. Nur 28 % sprechen gelegent­lich im Dialekt, während 14 % die Angabe machen, häufig Dialekt zu nutzen. Die Antwort immer wird von keiner der befragten Personen ausge­wählt. Es wird also deutlich, dass Lehrkräf­te sehr unter­schied­li­che Voraus­set­zun­gen in Bezug auf regionale Sprach­va­ria­ti­on im Unter­richt mitbrin­gen. Das Spektrum der Vertraut­heit mit dem Dialekt reicht von einer häufigen Nutzung bis zu einer gänzlich fehlenden aktiven Kompetenz.

Kenntnisse der Lehrkräfte zum Thema Dialekt und Mehrsprachigkeit

Trotz dieser unter­schied­li­chen Voraus­set­zun­gen in Bezug auf die eigene Sprach- und Dialekt­kom­pe­tenz schätzt der überwie­gen­de Teil der Lehrkräf­te die eigenen Kennt­nis­se zu innerer und äußerer Mehrspra­chig­keit als mittel­hoch ein und tendiert zum scheinbar neutralen Mittel­be­reich (jeweils rund 40 %, siehe Abbildung 1&2). Nur ein geringer Anteil wertet die eigenen Kennt­nis­se in beiden Themen­fel­dern als sehr gering oder sehr hoch (zwischen 6 und 10 %).

Abbildung 1: Antworten der Lehrkräf­te zu “Wie hoch sind Ihre Kennt­nis­se zu Dialekt und Mehrspra­chig­keit?” (Anzahl: 81)

Einschätzung: Relevanz der Themen Dialekt und Mehrsprachigkeit

Im Gegensatz dazu ergeben sich in Bezug auf die Wichtig­keit der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit relevante Unter­schie­de in der Einschät­zung durch die Lehrkräf­te. Während die Wichtig­keit des Themas Dialekt eher im geringen Bereich einge­schätzt wird (rund 68 %, siehe Abbildung 3), wird die Wichtig­keit von Mehrspra­chig­keit im schuli­schen Kontext als überwie­gend hoch bewertet (rund 51 %, siehe Abbildung 4).

Abbildung 2: Antworten der Lehrkräf­te zu “Wie hoch schätzen Sie die Bedeutung von Dialekt und Mehrspra­chig­keit im Deutsch­un­ter­richt ein?” (Anzahl: 81)

Es zeigt sich, dass die Lehrkräf­te ihre Kennt­nis­se zu innerer und äußerer Mehrspra­chig­keit zwar ähnlich einschät­zen, die zugeschrie­be­ne Bedeutung jedoch vonein­an­der abweicht. Auch wird deutlich, dass mögli­cher­wei­se fehlende Kennt­nis­se zur Mehrspra­chig­keit kein Hindernis für eine hohe Bewertung ihrer Bedeutung sind. Im Gegensatz dazu ergibt sich jedoch aus den höheren Kennt­nis­sen zum Thema Dialekt keine höhere Relevanz­ein­schät­zung für den Deutsch­un­ter­richt. Dialekt wird als wenig relevant erachtet, obwohl die regionale Sprache einen zentralen Teil der regio­na­len Geschich­te und Kultur Hessens und der indivi­du­el­len Identi­täts­bil­dung ausmacht. Eine stärkere Sensi­bi­li­sie­rung der Lehrkräf­te erscheint hier mehr als notwendig.

Praxis: In welchem Umfang wird zu den Themen unterrichtet?

Die Unter­schie­de in der Relevanz­ein­schät­zung spiegeln sich auch darin wider, dass der Unter­richts­um­fang zum Thema Mehrspra­chig­keit höher ist als jener zu den Dialekten. Während nur 7 % der Lehrkräf­te angeben, innere Mehrspra­chig­keit mehr als 2 Wochen pro Schuljahr im Unter­richt zu thema­ti­sie­ren (siehe Abbildung 5), geben dies zur äußeren Mehrspra­chig­keit rund 23 % der Befragten an (siehe Abbildung 6). Trotz des erkenn­ba­ren Inter­es­ses und der wahrge­nom­me­nen Bedeutung von Mehrspra­chig­keit im Bildungs­be­reich zeigt sich also, dass das Thema im Schul­all­tag dennoch wenig Raum findet. Mehr als die Hälfte der Lehrkräf­te (59 %) berichtet, dass sie das Thema Mehrspra­chig­keit nie oder weniger als eine Woche pro Schuljahr behandeln. Noch drasti­scher fällt dieses Ergebnis bei der Frage nach dem Thema Dialekt aus: Über dreivier­tel der Lehrkräf­te geben an, das Thema weniger als 1 Woche oder nie zu unterrichten.

Abbildung 3: Antworten der Lehrkräf­te zu “In welchem Umfang unter­rich­ten Sie pro Schuljahr zu Dialekt und Mehrspra­chig­keit im Deutsch­un­ter­richt?” (Anzahl: 81)

Welche Themen finden die Lehrkräfte wichtig?

Um die von den Lehrkräf­ten gewünsch­ten thema­ti­schen Schwer­punk­te genauer zu erfassen, wurden die Lehrkräf­te aufge­for­dert, aus möglichen Unter­richts­the­men jene auszu­wäh­len, die sie als unter­rich­tens­wert erachten. Die höchsten Zustim­mungs­wer­te für den Dialekt erhalten:

  • Anpassung der Sprech­wei­se an die Kommu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on (62 %)
  • Entste­hung von Dialekt und Hochdeutsch (60 %)
  • Sprach­wan­del als Sprach­ver­fall? (56%)

Themen zur Sprach­be­wer­tung und Sprach­ideo­lo­gie (z.B. Abwertung von Dialekten, Vorstel­lun­gen eines einheit­li­chen Hochdeutschs) finden die Lehrkräf­te wenig relevant (nur 21 % bzw. 15 %). Es wäre an dieser Stelle inter­es­sant zu unter­su­chen, wie groß das Bewusst­sein der Lehrkräf­te für diese Sprach­ideo­lo­gien ist oder ob sie die damit einher­ge­hen­den Bewer­tun­gen unbewusst selbst vertreten. Außerdem bleibt offen, ob ein Zusam­men­hang zwischen der unter­rich­te­ten Jahrgangs­stu­fe und der Einschät­zung der Relevanz der verschie­de­nen Themen vorliegt. Deshalb erscheint es wichtig, die Lehrkräf­te in diesem Bereich vermehrt zu schulen und dadurch die Aufmerk­sam­keit zu erhöhen.

In Bezug auf Mehrspra­chig­keit finden Themen, die sich mit der Syste­ma­ti­zi­tät sprach­kon­takt­in­du­zier­ter Variation, der Entste­hung sowie den Konse­quen­zen von Sprach­kon­takt und deren verschie­de­nen Typen befassen, wenig Beachtung. Themen, die Verän­de­run­gen der deutschen Standard­spra­che thema­ti­sie­ren, erhalten hingegen großen Zuspruch:

  • Integra­ti­on von Fremd­wör­tern ins Hochdeut­sche (79 %)
  • Mehrspra­chig­keit als Gewinn für die Lernenden (73 %)

Abschlie­ßend konnten die Lehrkräf­te zu weiteren unter­rich­tens­wer­ten Sprach­the­men im Deutsch­un­ter­richt abstimmen. Die meiste Zustim­mung fanden:

  • Mündlich­keit und Schrift­lich­keit (94 %)
  • Jugend­spra­che (77 %).

Wider Erwarten stufen nur knapp mehr als die Hälfte der Befragten Fachsprache(n) und Bildungs­spra­che als relevan­tes Thema für den Deutsch­un­ter­richt ein. Diese Zahlen stehen im Kontrast zur Relevanz dieser Themen für den Bildungs­er­folg der (mehrspra­chi­gen) Schüler*innen, wie die fachdi­dak­ti­sche Forschung bereits gezeigt hat:

Bedarf: Aus‑, Weiter- und Fortbildungen zu Sprachvariationsthemen

Insgesamt deuten die Ergeb­nis­se auf einen Bedarf an bildungs­po­li­ti­schen und fachdi­dak­ti­schen Maßnahmen hin, um Dialekt und Mehrspra­chig­keit angemes­sen im Unter­richt zu berück­sich­ti­gen und die vorhan­de­nen Inter­es­sen und Lebens­rea­li­tä­ten der Schüler*innen und Lehrkräf­te anzuer­ken­nen. Nur so wird es gelingen, „die von Kindern mitge­brach­ten Sprachen, Dialekte, Regio­lek­te, Sozio­lek­te in ihrem Eigenwert [zu] erkennen und an[zu]erkennen“ (Wandruszka 1979, S. 18). Die Lehrkraft „muß [ihre] Schüler von da aus in eine anders­ge­ar­te­te Bildungs­spra­che einführen, muß ihnen das Bewußt­sein ihrer Mehrspra­chig­keit geben“ (Wandruszka 1979, S. 18). Erst auf dieser Grundlage ist die Entwick­lung der erfor­der­li­chen sprach­be­zo­ge­nen Kompe­ten­zen und eines kriti­schen Refle­xi­ons­ver­mö­gens möglich.

Schulportal: Sprachvariation@Schule

Dieser zentralen Aufgabe hat sich das Projekt Sprachvariation@Schule (siehe Abbildung 7) angenom­men. Die Plattform Sprachvariation@Schule wurde unter der Leitung von Prof. Dr. Hanna Fischer am Forschungszentrums Deutscher Sprachatlas entwi­ckelt und ist ein Koope­ra­ti­ons­pro­jekt der Internationale Gesellschaft für Dialektologie des Deutschen (IGDD) und der Gesellschaft für Germanistische Sprachgeschichte (GGSG) sowie des Zentrums für Lehrkräftebildung der Philipps-Universität Marburg. Die Webseite führt Infor­ma­tio­nen und Materia­li­en für die schuli­sche Thema­ti­sie­rung von Sprach­va­ria­ti­on zusammen. Ziel ist es, aktuelle Forschungs­er­geb­nis­se der Sprach­va­ria­ti­ons­for­schung für Lehrper­so­nen in Schulen zur Verfügung zu stellen.

Abbildung 4: Plattform Sprachvariation@Schule unter https://schule.dsa.info

Den Kernbe­reich der Plattform bildet ein Repositorium für Unterrichtsmaterialien, auf das kosten­frei zugegrif­fen werden kann. Die Materia­li­en unter­lie­gen einer fachwis­sen­schaft­li­chen und fachdi­dak­ti­schen Quali­täts­kon­trol­le. Sie nutzen Karten, Bilder, Sprach­auf­nah­men, Texte und andere Darstel­lun­gen aus digitalen Angeboten (z.B. Online-Sprachatlanten und Wörter­bü­cher) und geben dadurch Impulse für eine materi­al­ge­stütz­te Bearbei­tung der Themen­stel­lun­gen im Klassen­zim­mer. Des Weiteren ist eine verschlagwortete Bibliografie verfügbar, die Lehrbuch­ein­hei­ten in Hinblick auf Themen, Jahrgangs­stu­fen und andere Kriterien klassi­fi­ziert und diese über ein Interface filterbar macht. Zudem wurde eine themen­be­zo­ge­ne Lehr- und Lernmittelsammlung einge­rich­tet, die am Recherche- und Dokumen­ta­ti­ons­zen­trum des Forschungs­zen­trums Deutscher Sprach­at­las angesie­delt ist. Die Rubrik „Sprachvariation Online“ infor­miert über weitere varia­ti­ons­lin­gu­is­ti­sche Online-Angebote für Lehrkräf­te. Das Portal wird laufend aktua­li­siert und erweitert. Über Workshops und digitale Fortbil­dun­gen werden Inter­es­sier­te aus Schule und Wissen­schaft gezielt angesprochen.

Literaturverzeichnis

Feilke, Helmuth (2012): Bildungs­sprach­li­che Kompe­ten­zen – fördern und entwi­ckeln. In: Praxis Deutsch 233. Seelze: Friedrich Verlag, S. 4–13.

Helmut, Henne (1986): Jugend und ihre Sprache. Darstel­lung, Materia­li­en, Kritik. Berlin/New York: De Gruyter.

Hessi­sches Kultus­mi­nis­te­ri­um (HKM) (2021): Das neue Kerncur­ri­cu­lum für Hessen Sekun­dar­stu­fe I – Gymnasium (KC). Deutsch. Wiesbaden, abrufbar unter: https://kultusministerium.hessen.de/sites/kultusministerium.hessen.de/files/2021–06/kerncurriculum_deutsch_gymnasium.pdf [letzter Zugriff am 20.10.2023].

Hessi­sches Kultus­mi­nis­te­ri­um (HKM) (2022): Kerncur­ri­cu­lum gymna­sia­le Oberstufe (KCGO). Deutsch. Wiesbaden, abrufbar unter: https://kultusministerium.hessen.de/sites/kultusministerium.hessen.de/files/2022–09/kcgo_deutsch_stand_august_2022.pdf [letzter Zugriff am 20.10.2023].

Ossner, Jakob (2008): Sprach­di­dak­tik Deutsch. Eine Einfüh­rung für Studie­ren­de. 2., überar­bei­te­te Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Statis­ti­sches Bundesamt (2023): Mikro­zen­sus – Bevöl­ke­rung nach Migra­ti­ons­hin­ter­grund, Erstergeb­nis­se 2022. Unter: <https://www.destatis.de/DE/The-men/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Publikati-onen/Downloads-Migration/statistischer-bericht-migrationshintergrund-erst-2010220227005.html> (zuletzt aufge­ru­fen am 13.05.2024).

Wandruszka, Mario (1979): Die Mehrspra­chig­keit des Menschen. München: R. Piper.

Hanna Fischer, Mareike Krause und Ella Wissenbach
Die Umfrage wurde von den Rostocker Sprachwissenschaftlerinnen Hanna Fischer, Mareike Krause und Ella Wissenbach durchgeführt. Gemeinsam mit Lisa Dücker betreuen sie die Plattform Sprachvariation@Schule und forschen zur schulischen Thematisierung von Sprachvariation.