Kompetenzstelle Mündliche Kommunikation: Ein Projekt zur Stärkung mündlicher Kompetenzen von Schüler*innen in Hessen

Erzählen, Argumen­tie­ren, Präsen­tie­ren – diese und andere kommu­ni­ka­ti­ve Praktiken des Kompe­tenz­be­reichs „Sprechen und Zuhören“ (s. Tab. 1) sollen Schüler*innen laut KMK-Bildungsstandards während ihrer Schul­lauf­bahn erwerben und dadurch die Fähigkeit erlangen, „sich mithilfe der gespro­che­nen Sprache zu unter­schied­li­chen Zwecken über verschie­de­ne Sachver­hal­te verstän­di­gen und Identität ausdrü­cken“ (KMK 2022: 12) zu können. Eine zentrale Rolle nimmt hierbei die Beherr­schung der mündli­chen Bildungs­spra­che ein, die nicht nur die Persön­lich­keits­ent­wick­lung stärkt, sondern auch die Grundlage für schuli­schen und beruf­li­chen Erfolg legt. 

Angesichts der Bedeutung der Beherr­schung der Bildungs­spra­che – sei es im Schrift­li­chen oder Mündli­chen – hat das Hessische Minis­te­ri­um für Kultus, Bildung und Chancen (HMKB) 2021 ein Maßnah­men­pa­ket zur Förderung der Bildungs­spra­che Deutsch verab­schie­det, in dessen Rahmen 2023 die Kompetenzstelle Mündliche Kommunikation einge­rich­tet wurde. Sie gehört zum „Kompetenzzentrum Bildungssprache Deutsch“ und ist an die AG Sprechwissenschaft der Philipps-Universität Marburg angeglie­dert. Im vorlie­gen­den Beitrag sollen die Tätig­kei­ten der Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommu­ni­ka­ti­on im Rahmen des Kompe­tenz­zen­trums Bildungs­spra­che Deutsch vorge­stellt werden.

Das Kompe­tenz­zen­trum Bildungs­spra­che Deutsch: Übergrei­fen­de Ziele und Aufbau

Im Jahr 2019 hat sich die Kultus­mi­nis­ter­kon­fe­renz im Rahmen eines Positionspapiers für die Stärkung der Bildungssprache Deutsch ausge­spro­chen. Diesem Positi­ons­pa­pier folgend hat das HMKB 2023 das Kompe­tenz­zen­trum Bildungs­spra­che Deutsch gegründet und zeigt damit die Notwen­dig­keit einer umfas­sen­den Stärkung dieses Registers. Die Integra­ti­on von wissen­schaft­li­chen Erkennt­nis­sen in die Unter­richts­pra­xis steht hier im Fokus: „Das Kompe­tenz­zen­trum Bildungs­spra­che Deutsch verbindet dabei die univer­si­tä­re Forschung mit ihren aktuellen wissen­schaft­li­chen Erkennt­nis­sen für die unter­richt­li­che Praxis mit der Entwick­lung von nachhal­tig wirksamen Fortbil­dungs­kon­zep­ten für unsere Lehrkräf­te. So stellen wir sicher, dass unsere Schüle­rin­nen und Schüler sowohl auf fachli­cher als auch auf didak­ti­scher Ebene von den aktuellen Forschungs- und Studi­en­ergeb­nis­sen profi­tie­ren und diese auch tatsäch­lich in der Schul­pra­xis ankommen.“ (HMKB 2024: 3) Damit wird die Arbeit an der Relevanz, Durch­set­zungs­kraft und Aktua­li­tät fachwis­sen­schaft­li­cher Ansätze insti­tu­tio­nell verankert. Darüber hinaus begegnet die Einrich­tung eines solchen Zentrums der Forderung nach einer stärkeren Betei­li­gung der Wissen­schaft an der Konzep­ti­on und Durch­füh­rung von Lehrkräf­te­fort­bil­dun­gen innerhalb der dritten Phase der Profes­sio­na­li­sie­rung von Lehrkräf­ten (Rzejak & Lipowsky 2020: 649).

Das Kompe­tenz­zen­trum umfasst insgesamt vier thema­tisch orien­tier­te Kompe­tenz­stel­len, die sich jeweils spezi­fi­schen Aspekten widmen, wie Abb. 1 illus­triert. Neben der Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommu­ni­ka­ti­on gibt es die Kompetenzstelle Orthografie, die Kompe­tenz­stel­le Literatur und die Kompetenzstelle Deutsch als Zweitsprache (s. Abb. 1). Die Kompe­tenz­stel­le Ortho­gra­fie besteht bereits seit 2020 an der Goethe-Universität in Frankfurt und beschäf­tigt sich mit der Schreib- und Recht­schreib­för­de­rung. Auch die Kompe­tenz­stel­le Literatur ist an der Goethe-Universität in Frankfurt angesie­delt und nimmt u. a. die Leseför­de­rung und den Litera­tur­un­ter­richt in den Fokus. Die Kompe­tenz­stel­le Deutsch als Zweit­spra­che ist an der Justus-Liebig-Universität in Gießen angesie­delt und fokus­siert den bildungs­sprach­för­der­li­chen Deutsch­un­ter­richt für Schüler*innen, deren Erstspra­che nicht Deutsch ist.

Diese Vielfalt an Themen zeigt, wie wichtig die Förderung bildungs­sprach­li­cher Kompe­ten­zen ist, um Bildungs- und Chancen­ge­rech­tig­keit zu gewähr­leis­ten. Alle Kinder – unabhän­gig von ihrer sprach­li­chen Herkunft – müssen Zugang zur Sprache der Bildungs­in­sti­tu­tio­nen erhalten, um erfolg­reich am gesell­schaft­li­chen und schuli­schen Leben teilhaben zu können (Goschler et al. 2024: 2).

Inhalt­li­cher Fokus der Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommunikation

Seit ihrer Gründung im Juni 2023 setzt die Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommu­ni­ka­ti­on (KompeMK) Schwer­punk­te in Forschung, Fortbil­dung und Beratung rund um die mündli­chen Sprach­kom­pe­ten­zen von Schüler*innen. Der thema­ti­sche Zugang erfolgt aus rheto­ri­scher, ästhe­ti­scher und inter­ak­ti­ons­lin­gu­is­ti­scher Perspek­ti­ve, wobei Mündlich­keit sowohl als Lernin­halt als auch als Lernme­di­um betrach­tet wird. Wegwei­send für die Arbeit zum Themen­schwer­punkt der Mündlich­keit als Lernge­gen­stand sind die hessi­schen Lehrpläne für das Fach Deutsch sowie die KMK-Vorgaben für den Kompe­tenz­be­reich „Sprechen und Zuhören“. Hier geht es vor allem um Aspekte der Förderung mündli­cher Kommu­ni­ka­ti­ons­for­men wie Argumen­tie­ren, Präsen­tie­ren und Erklären sowie um körperlich-sprechgestalterische Prozesse des mündli­chen Kommu­ni­zie­rens. Im Zentrum des Themen­schwer­punkts Mündlich­keit als Lernme­di­um steht die Frage, wie Unter­richts­ge­sprä­che als lernför­der­li­ches Medium gestaltet werden können. Ziel ist es, Parti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­kei­ten für Schüler*innen zu schaffen und bildungs­sprach­li­che Praktiken als Mittel zur Darstel­lung komplexer Zusam­men­hän­ge zu stärken – und dies nicht nur im Deutsch­un­ter­richt. Darüber hinaus widmet sich die KompeMK auch Themen wie der stimm­li­chen Gesund­heit von Lehrkräf­ten, Fragen der Kommu­ni­ka­ti­ons­ethik oder Heraus­for­de­run­gen im Bereich der Media­li­tät und Digita­li­tät mündli­cher Kommunikation.

Die Tätig­kei­ten der Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommunikation

Die Tätig­kei­ten der Kompe­tenz­stel­le umfassen die Konzep­ti­on und Durch­füh­rung von Fortbil­dungs­ver­an­stal­tun­gen für Lehrkräf­te und Multiplikator*innen, die Forschung zum Themen­be­reich sowie die fallbe­zo­ge­ne Beratung von Akteur*innen der Lehrkräf­te­bil­dung aus Politik und Schule. Sie setzt damit neue Impulse für die Stärkung mündli­cher Kompe­ten­zen und die Veran­ke­rung der Bildungs­spra­che Deutsch in der hessi­schen Bildungs­land­schaft. Ihre Arbeit leistet einen wesent­li­chen Beitrag zu mehr Chancen­gleich­heit und zur Förderung der Bildungs­spra­che als zentralem Bestand­teil schuli­scher und gesell­schaft­li­cher Teilhabe.

Fortbil­dun­gen der Kompe­tenz­stel­le haben sich bisher mit generel­len Fragen der Stärkung mündli­cher Kommu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­ten­zen von Schüler*innen, mit dem Vorlesen, dem Argumen­tie­ren und dem Präsen­tie­ren befasst. Außerdem wurde ein Online-Selbstlernmodul für Lehrkräfte zur Stimmbildung entwi­ckelt, das von Präsen­z­an­ge­bo­ten gerahmt wird. Im gleichen Format ist die Erwei­te­rung des Angebots zur Förderung der Eigen­kom­pe­tenz von Lehrkräf­ten zum Themen­be­reich Präsen­tie­ren in Planung sowie zwei digitale Fachtage mit dem Fokus auf dem mündli­chen Vortragen von Literatur als Unter­richts­ge­gen­stand der Primar- und Sekundarstufe.

Im Bereich Forschung liegt der inhalt­li­che Schwer­punkt derzeit auf dem Argumen­tie­ren. Zwei Teilpro­jek­te prägen diesen Schwerpunkt:

Teilpro­jekt 1: „BBB“ oder „BBÜ“? – Effekte des zugrun­de­lie­gen­den Argument­mo­dells auf Argumen­ta­ti­ons­leis­tun­gen von Schüle­rin­nen und Schülern

Hinter­grund dieses Teilpro­jek­tes ist, dass der Gegen­stand Argumen­tie­ren im schuli­schen Kontext zwar von verschie­de­nen Fächern geteilt wird (Budke et al. 2015), der Unter­richt im Argumen­tie­ren und fachwis­sen­schaft­li­che Grund­la­gen sich aber durchaus unter­schei­den. Die Deutsch­di­dak­tik sticht hierbei heraus, weil sie mit einem spezi­fi­schen Modell arbeitet, das auch als „BBB“-Modell (Behaup­tung, Begrün­dung, Beispiel) bekannt ist (s. Abb. 2).

Ein Beispiel für Argumen­tie­ren unter Verwen­dung des “BBB”-Modells wäre: Herr Kowalski ist ungerecht [Behaup­tung], weil er allen schlechte Noten gibt, die er nicht mag [Begrün­dung]. Mir hat er zum Beispiel letztes Jahr in Deutsch nur eine vier gegeben [Beispiel]. Dieses Modell dient der Vorbe­rei­tung der Schüler*innen auf eine schul­spe­zi­fi­sche Textsorte: die Erörte­rung. Das deutsch­di­dak­ti­sche Argument­mo­dell unter­schei­det sich jedoch vom klassi­schen rheto­ri­schen Argument­mo­dell, das zwar ebenfalls (mindes­tens) drei Kompo­nen­ten umfasst. Das klassi­sche rheto­ri­sche Modell beinhal­tet aller­dings auch die sogenann­te Schluss­re­gel (Toulmin, 1958) – auch als Topos oder „Übergang“ bekannt – die aus argumen­ta­ti­ons­wis­sen­schaft­li­cher Sicht elementar ist für das Verstehen der Funkti­ons­wei­se von Argumen­ten, weil sie die Verbin­dung zwischen Behaup­tung und Begrün­dung sicher­stellt (s. Abb. 3). Die Schluss­re­gel wird nicht immer explizit geäußert, doch ist sie in jedem Argument vorhanden und kann – wenn nötig – rekon­stru­iert werden. Aus anderen Didak­ti­ken wird zum Teil die Sonder­stel­lung des deutsch­di­dak­ti­schen Argumen­ta­ti­ons­be­griffs kriti­siert. So merken beispiels­wei­se Kazmaier und Lanius (2023: 151) an, dass der Deutsch­un­ter­richt keinen klaren Argument-Begriff verwendet und dass er in Bezug auf das Argumen­tie­ren zu wenig das Konstru­ie­ren von Aussagen mit inten­dier­ten Begrün­dungs­zu­sam­men­hän­gen fördert.

Vor diesem Hinter­grund hat die KompeMK eine Pilot­stu­die konzi­piert und durch­ge­führt, die der Frage nach den Auswir­kun­gen des unter­rich­te­ten Argument­mo­dells auf die produk­ti­ven und analy­ti­schen Argumen­ta­ti­ons­leis­tun­gen von Schüler*innen der Sekun­dar­stu­fe 1 nachgeht. Ziel der Studie ist es, zu ermitteln, welches Argument­mo­dell – „BBB“ oder „BBÜ“ – besser geeignet ist, Schüler*innen die Charak­te­ris­ti­ka des Argumen­tie­rens für die Produk­ti­on (mündlich und schrift­lich) aber auch für die Analyse zu vermit­teln. Dazu hat die KompeMK in Zusam­men­ar­beit mit Lehrkräf­ten der Sekun­dar­stu­fe 1 Unter­richts­ma­te­ria­li­en für eine sechs­stün­di­ge Unter­richts­rei­he zum Argumen­tie­ren auf Basis der beiden Alter­na­tiv­mo­del­le entwi­ckelt. Das Material wurde im Anschluss durch drei Lehrkräf­te hessi­scher Schulen, darunter zwei Gymna­si­al­leh­re­rin­nen und eine Lehrerin an einer Integrier­ten Gesamt­schu­le, im Fachun­ter­richt erprobt. Der Einsatz der Unter­richts­ma­te­ria­li­en erfolgte im Frühjahr 2025 und wurde durch eine umfas­sen­de Daten­er­he­bung begleitet. Das erhobene Korpus umfasst Feldno­ti­zen, bearbei­te­te Aufga­ben­blät­ter, Einzel-Audioaufnahmen von mündli­chen Kurzstate­ments sowie Audio­auf­nah­men von Gruppen­ar­bei­ten der Schüler*innen. Die mündli­chen Kurzstate­ments wurden vor und nach der Durch­füh­rung der sechs­stün­di­gen Unter­richts­rei­he erhoben, um mögliche Entwick­lun­gen feststel­len zu können. Auch ließen die Lehrkräf­te die Schüler*innen vor und nach der Durch­füh­rung der Unter­richts­ein­heit in Einzel­ar­beit Aufga­ben­blät­ter ausfüllen, die der Erhebung des Wissens­stan­des der Schüler*innen dienten. Während der Durch­füh­rung der Unter­richts­ein­heit arbei­te­ten die Schüler*innen oftmals in Gruppen auf Basis von Aufga­ben­blät­tern. Diese Gruppen­ar­bei­ten wurden zum Teil audio­gra­fiert, die in den Gruppen bearbei­te­ten Aufga­ben­blät­ter wurden einge­sam­melt. Abbildung 4 zeigt beispiel­haft einen Ausschnitt aus einem bearbei­te­ten Aufga­ben­blatt auf.

Derzeit werden die Daten quali­ta­tiv, vorwie­gend gesprächs­ana­ly­tisch, ausge­wer­tet. Analy­se­schwer­punk­te liegen dabei u. a. auf Aspekten wie Referenz­nah­men der Schüler*innen auf das „BBÜ“-Modell sowie auf Wissens­be­stän­den der Schüler*innen zum Argumen­tie­ren und zugrun­de­lie­gen­den norma­ti­ven Annahmen (Völker et al., einge­reicht). Erste Analysen zeigen, dass die Schüler*innen sich an einem eher engen Konzept von Argumen­tie­ren orien­tie­ren, welches eine klare Pro-Kontra-Logik verfolgt und als Ziel die Persua­si­on des Gegen­übers beinhal­tet. Dieses Konzept erweist sich als relativ robust gegenüber alter­na­ti­ven Modellen. Darüber hinaus wird deutlich, dass das Verstehen des neuen „BBÜ“-Modells für die Schüler*innen, insbe­son­de­re für jüngere und lernschwä­che­re Schüler*innen, heraus­for­dernd ist. In den Gruppen­ge­sprä­chen ziehen die Schüler*innen als Kontrast­fo­lie immer wieder das ihnen bereits bekannte „BBB“-Modell heran. Dadurch verstehen sie das „BBÜ“-Modell oftmals zu schema­tisch und nehmen an, dass die Kompo­nen­ten Behaup­tung, Begrün­dung und Übergang, ähnlich wie beim „BBB“-Modell, in chrono­lo­gi­scher Reihen­fol­ge reali­siert werden müssen, damit ein gutes Argument entsteht („Erst eine Behaup­tung, dann eine Begrün­dung, dann ein Übergang“). Dass die Schluss­re­gel in einem Argument stets implizit enthalten ist und zur Überprü­fung der Argument­stär­ke rekon­stru­iert werden kann, fällt Schüler*innen offenbar schwer zu verstehen. Gerade in diesem Aspekt liegt jedoch der Unter­schied zum „BBB“-Modell und das Potenzial des Alter­na­tiv­mo­dells. Vor diesem Hinter­grund arbeitet die KompeMK derzeit an einer alter­na­ti­ven, flexiblen Darstel­lung des „BBÜ“-Modells. Ein Karten­spiel mit den drei unter­schied­li­chen Argument-Komponenten soll das Verstehen des Modells erleich­tern (s. Abb. 5).

Ziel des Karten­spiels „Warum mag die Geiß kein Blatt“ ist es, Schüler*innen und Lehrkräf­ten Unter­richts­ma­te­ri­al bereit­zu­stel­len, mit dem kreativ die Struktur eines Arguments, bestehend aus Behaup­tung, Begrün­dung und Übergang (auch: „Schluss­re­gel“, Toulmin 1958), geübt werden kann. Dabei soll die Flexi­bi­li­tät von Äußerun­gen und ihren Funktio­nen als Behaup­tung, Begrün­dung und Schluss­re­gel spiele­risch trainiert werden und es soll gemeinsam disku­tiert und reflek­tiert werden, welche mit den Karten gelegten Argumente akzep­ta­bel sind und welche nicht. Das Spiel wird aktuell in der KompeMK entwi­ckelt und für den Einsatz im Unter­richt der Klassen­stu­fen 7 bis 10 vorbereitet.

Teilpro­jekt 2: Erstel­lung von Unter­richts­ma­te­ri­al zum mündli­chen Argumen­tie­ren in der Grund­schu­le in profes­sio­nel­len Lerngemeinschaften

Aufbauend auf Teilpro­jekt 1 geht das Teilpro­jekt 2 der Frage nach, wie das mündliche Argumen­tie­ren in der Primar­stu­fe als Lernge­gen­stand gefördert werden kann. Dazu arbeiten Grund­schul­lehr­kräf­te in kleinen Teams – sogenann­ten profes­sio­nel­len Lernge­mein­schaf­ten (PLGs) – zusammen und entwi­ckeln koope­ra­tiv Unter­richts­ma­te­ri­al zum mündli­chen Argumen­tie­ren in der dritten und vierten Klasse. Metho­disch angelehnt ist das Vorgehen an die Lesson Studies und Learning Studies (Rzejak et al. 2025). Abb. 6 gibt den zykli­schen Arbeits­pro­zess der Lehrkräf­te in den PLGs aus Materi­al­er­stel­lung, Erprobung, Adaption und erneuter Unter­richts­durch­füh­rung wieder. Die Zusam­men­ar­beit von Lehrkräf­ten im Rahmen von PLGs wird in der Profes­si­ons­for­schung als Königsweg der unter­richts­be­zo­ge­nen Koope­ra­ti­on angesehen und ist für die Unterrichts- und Schul­ent­wick­lung zentral (Rzejak et al. 2025; Bonsen & Rolff 2006). 

Die Treffen der PLGs werden wissen­schaft­lich durch die KompeMK begleitet und aufge­zeich­net, um 

• (1) unter gesprächs­ana­ly­ti­scher Sicht Aufschluss darüber zu erhalten, unter welchen Bedin­gun­gen profes­sio­nel­le Koope­ra­ti­ons­for­men von Lehrkräf­ten zur Unterrichts(material)entwicklung gelingen sowie
• (2) um den Bereich und die Förderung mündli­chen Argumen­tie­rens in der Primar­stu­fe (von 8- bis 10-Jährigen) fachdi­dak­tisch zu beleuchten. 

Damit widmet sich das Teilpro­jekt dem Forschungs­de­si­de­rat, dass das mündliche Argumen­tie­ren in der Primar­stu­fe bisher wenig unter­sucht wurde und die Datenlage für diese Schul­stu­fen gering ist (Hauser & Luginbühl 2017).

Inter­es­sier­te finden auf der Webseite der Kompetenzstelle Mündliche Kommunikation weitere Infor­ma­tio­nen zu Forschungsprojekten und Fortbildungsangeboten.

Literatur

Bonsen, Martin / Hans-Günter Rolff (2006): Profes­sio­nel­le Lernge­mein­schaf­ten von Lehre­rin­nen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2), 167–184. https://doi.org/10.25656/01:4451.

Budke, Alexandra / Miriam Kuckuck / Michael Meyer / Frank Schäbitz / Kirsten Schlüter / Günther Weiss (2015) (Hg.): Fachlich argumen­tie­ren lernen. Didak­ti­sche Forschun­gen zur Argumen­ta­ti­on in den Unter­richts­fä­chern. Münster: Waxmann.

Fandel, Anja / Ulla Oppen­län­der (2017): Deutsch­zeit 7. Lese- und Sprach­buch. Berlin: Cornelsen.

Goschler, Juliana / Peter Rosenberg / Till Woerfel (2024): Empiri­sche Zugänge zu Bildungs­spra­che und bildungs­sprach­li­chen Kompe­ten­zen. Eine Einlei­tung. In: Goschler, Juliana / Peter Rosenberg / Till Woerfel (Hg.): Empiri­sche Zugänge zu Bildungs­spra­che und bildungs­sprach­li­chen Kompe­ten­zen. Wiesbaden: Springer, 1–13. https://doi.org/10.1007/978-3-658-43737-4.

Hauser, Stefan / Martin Luginbühl (2017): Wenn Kinder argumen­tie­ren — Grund­la­gen und erste Befunde einer Studie zur mündli­chen Argumen­ta­ti­ons­kom­pe­tenz von Schul­kin­dern. In: Meißner, Iris / Eva Lia Wyss (Hg.): Begründen — Erklären — Argumen­tie­ren. Konzepte und Model­lie­run­gen in der Angewand­ten Lingu­is­tik. Tübingen: Stauf­fen­burg (Stauf­fen­burg Lingu­is­tik, Band 93), 89–105.

Hessi­sches Minis­te­ri­um für Kultus, Bildung und Chancen (HMKB) (2024): Das Kompe­tenz­zen­trum Bildungs­spra­che Deutsch. Überblick zur Entste­hungs­ge­schich­te sowie zentrale Aufgaben und Funktio­nen der vier Kompe­tenz­stel­len. abrufbar unter: https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2024-09/broschuere_kompetenzzentrum_deutsch.pdf [letzter Zugriff am 15.06.2026]

Honnef-Becker, Irmgard / Peter Kühn (2019): Sprechen und Zuhören im Deutsch­un­ter­richt. Bildungs­stan­dards – Didaktik – Unter­richts­bei­spie­le. Tübingen: Narr.

Kazmaier, Kathrin / David Lanius (2023): Eine Analyse der deutsch­di­dak­ti­schen Zugänge zum Argumen­tie­ren. In: Löwen­stein, David / Donata Romizi / Jonas Pfister (Hg.): Argumen­tie­ren im Philosophie- und Ethik­un­ter­richt. Grund­la­gen, Anwen­dun­gen, Grenzen. Göttingen: V&R, 147–168.

Kultus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (KMK) (2022): Bildungs­stan­dards für das Fach Deutsch. Erster Schul­ab­schluss (ESA) und Mittlerer Schul­ab­schluss (MSA). Berlin/Bonn, abrufbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2022/2022_06_23-Bista-ESA-MSA-Deutsch.pdf [letzter Zugriff am 15.06.2026]

Rzejak, Daniela / Frank Lipowsky (2020): Fort- und Weiter­bil­dung im Beruf. In: Cramer, Colin / Johannes König / Martin Rothland / Sigrid Blömeke (Hg.): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrer­bil­dung. Bad Heilbrunn: Klink­hardt, 644–651.

Rzejak, Daniela; Posch, Peter; Beywl, Wolfgang; Gerking, Joachim (2024): Profes­sio­nel­le Lernge­mein­schaf­ten – Wenn Lehrkräf­te gemeinsam Unter­richt entwi­ckeln. In: Peter Daschner und Dieter Schoof-Wetzig (Hg.): Weißbuch Lehrkräf­te­fort­bil­dung. Impulse und Szenarien für gute Praxis. Weinheim, The Hague: Beltz Juventa; Oapen Founda­ti­on, S. 47–77.

Toulmin, Stephen (1958): The uses of argument. Cambridge: Cambridge Univer­si­ty Press.

Völker, Ina / Kati Hannken-Illjes / Cordula Schwarze (einge­reicht): „nee wir sagen einfach nur argumente“ – Strit­tig­keit beim Sammeln von Argumen­ten als Zugang zum begriff­li­chen Wissen von Schüler*innen der Sekun­dar­stu­fe I zu „Argument“ und „Argumen­tie­ren“.

Diesen Beitrag zitieren als

Hannken-Illjes, Kati / Horny, Nicole / Schwarze, Cordula / Vöker, Hanna & Ina Völker. 2026. Kompe­tenz­stel­le Mündliche Kommu­ni­ka­ti­on: Ein Projekt zur Stärkung mündli­cher Kompe­ten­zen von Schüler*innen in Hessen. In: Sprach­spu­ren: Berichte aus dem Deutschen Sprach­at­las 6(7). https://doi.org/10.57712/2026-7